1. Обращаясь к тем докладам и выступлениям, которые уже были сделаны на этом конгрессе, мне кажется, можно сделать вывод, что сегодня перед нами встает целый ряд новых политических и социо-культурных проблем и задач. В качестве одной из таковых следует выделить проблему сохранения теоретического мышления в обществе в условиях агрессивного наступления информационной культуры и вытеснения знания информацией. Это наступление с каждым годом все сильнее ощущается в школе. Наш опыт работы в системе образования показывает, что формировать способность к теоретическому мышлению в обществе, где все подчинено контрзадачам и где культура теоретического знания стремительно разрушается, где на место классическим моделям и формам образования приходит масс-медийная культура с ее постмодернистскими техниками воздействия на сознание, – год от году становится не просто труднее, но все более и более невозможно. И это, к сожалению, требует уже не только профессионального совершенствования, но и политического самоопределения в очень накаленном проблемном поле, где каждому из нас приходится делать довольно жесткий мировоззренческий выбор: либо отстаиваем в обществе живое личное знание – либо начинаем жить по законам информационной интернет-культуры; либо формируем и культивируем в самих себе и в обществе теоретическое мышление – либо соглашаемся на отсутствие такового.

 

2. Вам прекрасно известно, что вопрос о том, как передавать молодым поколениям культуру и образцы высококачественного теоретического мышления, всегда волновал Шиллер-институт –  с самого начала его основания. В многочисленных изданиях Шиллер-института постоянно публикуются статьи, посвященные переоткрытию заново великих научных открытий, обнаружению новых «поворотных узлов» и «новых развилок» в истории развития науки, что позволяет взглянуть совершенно иначе на многие хрестоматийные истины и разбудить к ним живейший интерес, дать новый толчок к мышлению по поводу якобы «закрытых», «снятых» раз и навсегда вопросов. Я хотела бы отметить не только огромное научное и социо-культурное, но и собственно политическое значение этих работ: эти публикации показывают, что теоретическое мышление и теоретическое знание сегодня возможны, что они востребуемы, несмотря на все жесточайшие социальные деструкции.

 

Но я хотела бы подчеркнуть особо образовательное значение данных публикаций. Их авторы выделяют в истории мировой культуры те бессмертные образцы мыслительной работы, обращаясь к которым, изучая которые, мы можем сформировать у самих себя, у наших детей культуру теоретического мышления на самом высоком уровне.

 

3. Эту сверхзадачу сознательно берут на себя сегодня не многие. Однако таковые все же имеются. Я, например, представляю собой ту часть образовательного сообщества Москвы, которая так же активно, как и Шиллер-институт, работает над проблемой сохранения в современном обществе культуры теоретического мышления. Тот научный коллектив, в который вхожу я – Центр региональной политики развития образования при Российской академии образования, – разработал и уже в течение полутора десятка лет опробирует технологию работы со знанием на основе развития у детей разных возрастов теоретических принципов мышления. Созданы специальные нетрадиционные предметы – метапредметы, которые позволяют работать одновременно на двух уровнях – на предметном (т.е. на уровне учебного материала) и надпредметном (т.е. собственно на уровне самого мышления – разных понятий, схем, моделей, а также разных мыслительных техник и способностей). Одним из таких нетрадиционных предметов является метапредмет «Знание», который выстраивается на материале сразу нескольких предметных действительностей – биологии, физики, литературы, математики, истории и т.д. Основная задача данного метапредмета – обучить детей устройству, принципам жизни самого знания, знания как такового – независимо от той или другой его предметной формы воплощения. Знание – это остановленное мышление. Если мы хотим учить живому знанию, мы должны показывать, как и при каких условиях оно было выработано, какие образцы мышления лежат в его основе и т.д. Это невозможно сделать, если двигаться только в слое учебного материала, не рефлектируя оснований, на которых он выстраивается. Необходимо обучать детей специально, целенаправленно принципам, техникам и методам самого теоретического (и не только теоретического) мышления, которые оказываются «отлиты» и «отпечатаны» в знаниях, но которые не совпадают с этими «отпечатками». В качестве таковых техник мы выделяем: технику работы с понятийными различениями, технику схематизации, технику моделирования, технику построения идеализаций, технику построения теоретических понятий и т.д. И на своих уроках, в пространстве нашей экспериментальной школы, мы пытаемся обучать школьников этим техникам, формируя у них соответствующие мыслительные и антропологические способности.

 

4. Один из важнейших мыслительных принципов, который мы используем в своих педагогических технологиях работы со школьниками, – принцип парадокса. Работа с парадоксом представляется нам необычайно продуктивной с точки зрения введения учащегося в процесс генезиса теоретического знания. Напомню, что в научно-теоретических исследованиях представителей Шиллер-института этот принцип применяется постоянно. Зачастую именно он и позволяет делать сотрудникам Шиллер-института настоящие открытия.

 

В чем здесь секрет? Парадокс, как правило, строится на том, что во взаимодействие друг с другом приводятся два взаимоотрицающих принципа: принцип «А» и принцип «не-А». В основе самой парадоксальности лежит это столкновение: на один и тот же вопрос можно взглянуть как с позиции «А», так и с отрицающей ее позиции «не-А». Парадокса не возникает, пока вы находитесь в рамках одной из этих логик – либо «А», либо «не-А». Парадокс возникает лишь тогда, когда вы их сводите вместе и видите, что хотя каждая из них является внутри себя истинной и непротиворечивой, но взятые вместе, одномоментно, они убивают друг друга и теряют свою абсолютную справедливость, свою истинность. Выход из этого раздирающего напряжения может быть один – он связан с обнаружением некого третьего звена, в котором две разные логики могут быть примирены – «А» и отрицающее «не-А». Это третье звено «Б» в уже заданном нами эпистемическом контексте может быть рассмотрено как новое мыслительное основание, на котором будет крепиться принципиально новое знание.

 

Как известно, эпистемическую креативность парадокса выявил еще Зенон в апориях. Платон в своих диалогах, посвященных самым разным вопросам, продемонстрировал универсальную силу парадокса: его методологическую мощь и одновременно его образовательную силу, заставляющую мыслить любого собеседника, т.е. приводящую в движение любую, даже очень косную, форму мышления и сознания.

 

Мы в своих экспериментальных разработках, создавая новые учебные программы, активно применяем парадокс как дидактический и одновременно методический принцип работы. Мы закладываем парадокс в содержательную конструкцию уроков и в то же время используем его как способ взаимодействия с детьми по поводу передаваемого им содержания. В результате мы вооружаем наших школьников парадоксом как базисным методологическим средством работы и открываем им возможность для самостоятельного перепрочтения истории и самостоятельного переоткрытия открытий.

 

5. Теперь мне хотелось бы остановиться всего на трех примерах из нашей образовательной практики и показать, как мы работаем, используя принцип парадокса.

 

5.1. В качестве первого примера я хотела бы очень кратко остановиться на том, как можно вводить учащихся в генезис теории электромагнетизма, используя принцип парадокса.

 

Знакомясь с проблемой электромагнетизма, российские школьники, как правило, выучивают и запоминают ту информацию, которую им сообщают учебники по поводу опытов и теоретических подходов Кулона, Эрстеда, Ампера, Фарадея, Максвелла. Разобраться до конца в том, почему на смену одному теоретическому подходу приходит другой, они, как правило, не успевают. Для большинства школьников остается совершенно не понятно, почему все-таки Кулон считал, что электричество и магнетизм – это разные феномены, а Ампер пришел к выводу, что все есть ток и что природа магнетизма тождественна природе электричества. Как Ампер вообще додумался до того, чтобы провести свой известный опыт с двумя проводниками тока, которые могут притягиваться и отталкиваться друг от друга? Как он все-таки смог построить такую базисную идеализацию, как «магнитный атом», и почему от нее впоследствии физикам пришлось отказаться? Почему в результате опытов Фарадея и их осмысления наряду с идеализацией «магнитный атом» была предложена идеализация «электромагнитное поле», которая сильно трансформировала предыдущую идеализацию? Что лежит в основе идеализации поля? Каков ее смысл? Нельзя ли все-таки вернуться к первоначальным идеализациям «молекулярного тока» или «магнитного атома» Ампера и отказаться от идеализации «электромагнитного поля» как ненужной?

 

Напомню, что о возникновении теории электромагнетизма очень интересно в одной из своих статей («Fresnels und Amperes wissenschaftliche Revolution») размышляет Дж.Тённенбаум, реконструируя идеализационные основания мыслительного противостояния Кулона и Ампера. Мы, в свою очередь, вводим наших школьников в ситуацию этого противостояния (подобно тому, как это проделал с самим собой господин Тённенбаум, без помощи учителя) и заставляем их выбрать между Кулоном и Ампером, формулируя следующий парадокс: природа магнетизма и электричества разная (как считал Кулон) или природа электричества все-таки тождественна природе магнетизма (как считал Ампер)? Сражаясь с этим парадоксом, примыкая то к позиции Кулона, то к позиции Ампера, наши учащиеся сами стремятся ставить эксперименты, которые могли бы подтвердить каждую из позиций, и сами выходят на порождение базисных идеализаций, имитируя, воспроизводя способы мышления того и другого ученого, а затем рефлектируя ограничения каждого из этих способов. Результатом такой работы оказывается то, что они осваивают некоторые важнейшие техники и способы теоретического мышления, а именно технику построения идеализаций, технику моделирования и т.д., которые они затем могут применять не только на уроке физики, но и на других уроках, поскольку эти техники – универсальны. Другой результат работы заключается в том, что дети сами оказываются заинтересованы в добыче тех знаний, которые позволили бы им наконец разрешить парадокс. В процессе этого поиска они делают очень интересные ходы, предлагают очень интересные ответы, которые показывают нам, что «столбовая» дорога развития науки, как она представлена в учебниках, окончательно еще не сложилась и, возможно, протаптывалась как-то по-другому.

 

5.2. В качестве второго примера я сошлюсь на наш опыт работы в 7-м классе на материале известной книги Льюиса Кэрролла «Алиса в Стране чудес». Работая с рядом эпизодов из этой книги, мы вводим учащихся в осмысление таких базисных идеализаций, как пространство и время, которые, как известно, лежат в основе всего корпуса естественно-научного знания. Как известно, по курсу средней школы преподается евклидова геометрия и, соответственно, учащиеся начинают взирать на мир через евклидово пространство. (Примечательно, что осмысление идеализации пространства по курсу геометрии в 7-м классе вообще не предусмотрено, но, тем не менее, само введение в геометрическую действительность осуществляется через и на основе данной идеализации).

 

Напомним, что в качестве основных характеристик евклидова пространства выделяют следующие:

“оно бесконечно;

оно беспредельно;

оно однородно;

оно изотропно;

оно связно;

оно однозначно;

оно трехмерно;

оно имеет постоянную кривизну, равную нулю”1 .

 

Одна из наших задач состояла в том, чтобы показать, что пространство евклидовой геометрии не является единственно возможным в геометрической действительности. Более того, что в основе других теоретических действительностей (например, физической действительности) может лежать совсем другая идеализация пространства. Кэрролловская “Страна чудес” понадобилась нам потому, что она построена как раз на неевклидовом пространстве.

 

(Этот фрагмент нашей работы по курсу метапредмета «Знание» мною более-менее конкретно был описан в статье «Уроки знания вместе с “Алисой в стране чудес”» специально для журнала «Ибикус», и этот номер журнала вот-вот выйдет в свет. Поэтому я остановлюсь сейчас очень кратко всего лишь на одном моменте нашей работы.)

 

Для осуществления своих задач мы выбрали в «Алисе в Стране чудес» знаменитый эпизод с так называемым полярным грибом. Гусеница предлагает Алисе откусить от гриба, утверждая, что если с одной стороны откусишь, то увеличишься, а если откусишь с другой стороны, то уменьшишься.

 

Мы предлагаем учащимся следующий мыслительный эксперимент. Мы задаем им вопросы: «Что будет, если пирожок из другой части “Страны чудес”, поместить над грибом? Он будет увеличивать? Уменьшать? Или не будет делать ни того, ни другого?» (Опираясь на саму книгу, на эти вопросы трудно получить однозначный ответ, так как пирожки в разных частях Страны чудес «ведут себя» по-разному. Так, в предшествующем эпизоде, когда Алиса была в домике Кролика и съела пирожок, то уменьшилась2 , а когда была в норе в самом начале своего путешествия, то увеличилась3 .) «Что будет также с пузырьком с жидкостью, если поместить и его над грибом? Он будет увеличивать или уменьшать?» (В случае с жидкостью, как и с пирожком, нет однозначного ответа: в самом начале своего путешествия Алиса, выпив пузырек с жидкостью, уменьшилась4 , а в домике Кролика, отпив из такого же точно пузырька, увеличилась5 .) «Что будет с самим грибом, если его поместить на стеклянный столик в кроличьей норе? Он все также будет одной стороной увеличивать, а другой – уменьшать или будет только увеличивать? Только уменьшать? А как поведет себя гриб в домике Белого Кролика?» И т.д.

 

Чтобы ответить на эти вопросы, учащиеся вынуждены начать экспериментировать. Для этого они мысленно помещают пирожок или пузырек над грибом, под грибом, возле гриба, двигают пирожок и пузырек слева направо и справа налево, затем начинают двигать и сам гриб по «Стране чудес», пытаясь выявить у них закономерность появления увеличивающих или уменьшающих свойств.

 

При запуске этой коллективной игры в эксперимент наша задача состояла в том, чтобы вывести учащихся от устройства гриба, пузырька с жидкостью и пирожка к обсуждению устройства самого пространства, в котором поляризованный гриб, пузырек или пирожок оказываются возможны.

 

В процессе раскручивания данного мыслительного экспериментирования мы планировали выявить разные видения пространственного устройства мира, существующие в классе, и столкнуть их друг с другом. Ситуация для учащихся должна была развернуться как ситуация мыслительного самоопределения по отношению к выдвигаемым принципам и моделям пространственной организации мира. Конечным продуктом ее должно было стать порождение идеализации(ий) пространства.

 

В результате выполнения указанного задания в классе были выявлены две позиции: те, кто считал, что пространство однородно и изотропно (с жидкостью и пирожком возле гриба ничего не происходило), и те, кто считал обратное. Так, в классе возникли две группы, между которыми с этой секунды началось мировоззренческое противоборство. Большая часть класса, вошедшая в первую группу, оказалась действительно детерминирована евклидовым понятием пространства. Сражаясь с этой группой, другая, меньшая часть класса в результате своего последовательного мыслительного противостояния позволила переоткрыть всем нам другой принцип пространственной организации, который в школьных учебниках по геометрии не представлен, но который лежал в основе многих научных открытий и который до сих пор позволяет их делать, а именно – принцип неоднородности и неизотропности пространства.

 

5.3. Наконец, мне хотелось бы обратиться к третьему фрагменту нашей работы. Он посвящен попытке ввести учащихся в поле вопросов, связанных с явлением гравитации, и помочь им увидеть, что подход Ньютона к этому вопросу далеко не единственный.

 

Пространство мыслительного противостояния тут может быть зафиксировано следующим образом: гравитация есть свойство тел (Ньютон) – гравитация есть свойство искривленного пространства (Эйнштейн, Ларуш).

 

В моем учебнике по метапредмету «Знание» приводится перевод главы из книги Ларуша “Verteidigung des gesunden Menschenverstandes”, озаглавленной “Wie Newton Keplers Entdeckung parodierte”. В этой главе, как некоторые из вас, вероятно, помнят, Ларуш осуществляет разгром ньютоновского подхода к гравитации. Знакомясь с этой критикой, а также с критикой Гегеля в адрес Ньютона, представленной в его «Науке логики», учащиеся должны были в результате решить: что же такое для них самих гравитация? Существует ли она? И кто в конце концов прав – Ньютон или Ларуш?

 

Надо сказать, что изначально дети, воспитанные на формулах Ньютона, приняли сторону последнего и в течение двух месяцев пытались опровергнуть господина Ларуша. Но по мере того, как они его опровергали, критика становилась все понятнее и понятнее, все интереснее и интереснее. По ходу дела пришлось решить ряд задач, чтобы убедиться в том, что подход Ньютона действительно близок, и его можно применять. Но ряд задач, опровергающих подход Ньютона, так пока и не удалось решить.

 

Следы этой острой борьбы представлены в письме, которое наши учащиеся сочинили господину Ларушу. Я его, с вашего позволения, сейчас зачитаю:

 

«Уважаемый г-н Ларуш!

 

Мы – учащиеся московской школы № 1314. На метапредмете «Знание», изучаемом в нашей школе, мы учимся иметь дело с открытыми (нераскрытыми) проблемами, т.е. с проблемами, не решенными человечеством. Проблема – это вопрос, который не имеет средств для решения и который возникает в полипозиционном окружении. Одной из проблем, с которой мы работали на метапредмете «Знание», была проблема гравитации, также являющаяся открытой, поскольку существуют разные позиции (точки зрения) на эту проблему: Ваша позиция, позиция Ньютона, Кеплера, Гегеля и т.д., и никто не знает определенно, какая позиция верная. Очень сложно занять позицию, которая может усомнить истинность построений Ньютона, хотя такие позиции несомненно существуют – например, Ваша позиция или позиция Эйнштейна. Поэтому для нас крайне важно понять Вашу позицию относительно гравитации, поскольку заблуждение по данному вопросу (что позиция Ньютона – единственно существующая и, следовательно, верная) преобладает в массах, и получить истинное знание, а не информацию по данному вопросу очень сложно и поэтому очень важно.

 

Во время нашей работы мы часто приходили к выводу, что мы также разделяем это общее заблуждение.

 

Вначале мы обнаружили, что наша позиция по данному вопросу замещена позицией Ньютона и что мы не понимаем явления гравитации, но всего лишь принимаем на веру объяснение, данное Ньютоном. На данном этапе наше заблуждение было устранено, когда нас попросили объяснить явление невесомости (в космическом корабле или падающем лифте), используя знание о гравитации, полученное Ньютоном. Мы не могли сделать этого, поэтому должны были заключить, что данное знание не принадлежит нам, поскольку мы не можем его использовать. Далее, пытаясь реконструировать позицию самого Ньютона (а не замещенную различными энциклопедиями) с помощью Вашей критики, мы не смогли понять основания Вашей критики, так как мы думали, что работа физика всегда включает в себя использование формул. Поэтому наше восстановление физического способа мышления было ошибочным: мы не замечали различия между физическим и математическим способом мышления. Мы пытались подтвердить, что Ньютон думал и действовал как физик, потому что он использовал модели (такие как параллелограмм). Однако физик, работавший вместе с нами, подверг критике такое понимание. Мы должны были реконструировать физический способ мышления и действия, который невозможен без проектирования и проведения экспериментов. На данном этапе нам надо различать физический эксперимент и опыт6 . Физический эксперимент – это мысленно спроектированная ситуация, в которой можно определить справедливость или несправедливость некоторой физической модели. Модель используется для предсказания явления, которое будет иметь место в эксперименте. Если этот прогноз совпадает с действительностью, то предполагается, что модель экспериментально подтверждена, в противном случае она проблематизируется экспериментом. А опыт – это часть любого физического эксперимента и включает действия и измерения, необходимые для проведения эксперимента.

 

Итак, мы попытались решить некоторые вопросы, чтобы проверить универсальность закона гравитации. Мы обнаружили, что закон Ньютона работает в условиях невесомости, но в некоторых случаях он не работает, например, в случае с Меркурием, орбита которого изменяется со временем, и это изменение невозможно объяснить гравитационным притяжением других планет. Если мы действуем в ньютоновской парадигме, то мы должны предположить, что орбита планеты изменяется, поскольку изменяется ее скорость. Но если изменяется скорость, значит, действует некоторая сила. Однако непонятно, почему эта сила не действует ни на какую другую планету, кроме Меркурия. Так что следует предположить, что ньютоновский закон гравитации не универсален.

 

Но сомнение в позиции Ньютона относительно гравитации не делает для нас ясной Вашу собственную позицию по данному вопросу. Вы оспариваете верность ньютоновского отношения 1/r². Вы пишете, что Ньютон всего лишь математически пересказал кеплеровы законы. Вы противостоите его способу работы, но Вы не пишете ни слова о правильности законов Кеплера. Мы предполагаем, что это означает, что Вы согласны с Кеплером. В противном случае Ваша критика – всего лишь упрек неумелому математику, занявшемуся не своим делом. Мы будем Вам признательны, если вы отнесетесь к нашему восстановлению Вашей позиции.

 

Основной вопрос: каково Ваше собственное понятие гравитации? После того как мы прочитали фрагмент Вашей статьи «Как Ньютон спародировал Кеплера» из учебника по метапредмету «Знание», это понятие все еще неясно для нас. Если оно совпадает с понятием Ньютона и Вы критикуете всего лишь способ его работы, то мы крайне разочарованы в Вашей работе. Мы думаем, что она абсолютно неинтересна с точки зрения науки, хотя и очень забавна с точки зрения истории науки и истории человеческих заблуждений».

 

“Dear Mr. LaRouche,

 

we are the students of Moscow school No 1314. At the Knowledge metasubject taught in our school we learn how to deal with unfolded problems, i.e. with the problems that have not been solved by mankind. A problem means a question which has no means for solution and which arises in the multipositional environment. One of such problems we dealt with at the Knowledge metasubjct was the question of gravitation which is also an unfolded problem because there are different positions (points of view) on this problem: your position, that of Newton, Kepler, Hegel etc., and nobody definitely knows which of the positions is true. It is very difficult to take up a position that can doubt the truth of Newton’s position, though such positions definitely exist, such as your position or Einstein’s one. That is why it is a matter of great importance for us to understand your position on gravitation, because the delusion on this question (that Newton’s position is the only existing one and hence it is true) prevails in masses, so to obtain real knowledge, rather than information on this question is very difficult and that is why so important.

 

During our work we often came to the conclusion that we share this common delusion as well.

 

First of all we discovered that our own position on this question is replaced with Newton’s one and that we don’t understand the gravitation phenomenon but just believe in Newton’s explanations. At this stage, our delusion was removed when we were asked to explain the weightlessness phenomenon (in a spaceship or in a falling elevator) using the knowledge on universal gravitation obtained by Newton. We could not do this, so we had to conclude that this knowledge does not belong to us because we cannot use it. Further on while trying to reconstruct the position of Newton himself (rather than substituted by different encyclopaedias) with the help of your criticism on him (given in the text fragment “How Newton Parodied Kepler” we have read in the textbook “Knowledge Metasubject”), we could not understand the foundation of your criticism because we thought that the work of a physicist always included the work with formulas. So our reconstruction of the physical way of thinking was wrong: we didn’t notice the difference between physical and mathematical ways of thinking. We tried to confirm that Newton had thought and acted as the physicist because he had used models (such as parallelogram). However, the physicist that worked together with us criticized this understanding. We had to reconstruct the physical way of thinking and action that is impossible without design and carrying out experiments. At this stage, we are to distinguish a physical experiment and a test. Physical experiment is the mentally designed situation where one can define the validity or invalidity of some physical model. The model is used to predict the phenomenon in the experiment. If the prognosis coincides with the reality then the model is assumed to be experimentally proven, otherwise it is problemized by the experiment. And a test is a part of any physical experiment and includes actions and measurements that are necessary for the experiment conduction.

 

So we tried to solve some questions to test the universality of the gravitation law. We found that Newton’s law works in the cases of weightlessness but in some cases it does not work, e.g. in the case of Mercury which orbit changes with time, and this change cannot be explained by means of gravitational attraction of other planets. If we act in Newton’s paradigm we should suppose that the orbit of the planet changes because its velocity changes. But if velocity changes then some force should act. But it is unclear why this force does not act on any other planet but Mercury, so we should suppose that Newton’s law of gravitation is not universal.

 

But the doubt in Newton’s position on gravitation does make it clear for us your own position on this subject. You oppose the correctness of Newton’s relation of 1/r². You write that Newton just mathematically retold Kepler’s laws. You oppose his way of work but you don’t write a word about the correctness of Kepler’s laws. We suppose that it means that you agree with Kepler. Otherwise your criticism is just a reproach to the unskillful mathematician that takes up another’s business. We should be grateful to you if you react towards the correctness of our reconstruction of your position.

 

The main question is: what is your own concept of gravitation? After we have read the fragment of your article “How Newton Parodied Kepler” in the textbook “Knowledge Metasubject”, this concept is still unclear for us. If it coincides with Newton’s one and you criticize just his way of work then we are dissapointed in your work. We think that it is absolutely uninteresting from the point of view of science and scientific knowledge though it is very entertaining from the point of view of science history and history of human delusions”.

 

Я очень надеюсь, что господин Ларуш сможет ответить на это письмо и мы вместе с нашими школьниками продолжим работу над его подходом к гравитации.

 

6. В заключение мне хотелось бы еще раз подчеркнуть, что культивирование ценностей теоретического мышления в условиях агрессивного воздействия масс-медийных технологий на наше сознание является сверхнасущным. И здесь так же необходимо объединять усилия, как и при решении других неразрешимых пока что проблем.